E così qualche anno fa noi del Centro Nous ci siamo chiesti cosa potevamo fare per dare risposte concrete alla crescente necessità di ottimizzare il tempo di cura, contribuendo al successo del trattamento e nel contempo evitando sprechi di tempo e risorse da parte dei pazienti.
Da qui è nata una felice associazione di due concetti: la “vacanza” e la “cura”.
Due parole che si sposano con naturalezza: la vacanza non è forse il nostro ideale periodo di cura, fisica e mentale, di evasione dal quotidiano per ricaricarci di energia positiva?
E allora perché non: Neurofeedback Holidays?

Ottimizzare il tempo di cura, sfruttando le vacanze estive

Anche nel 2021 il progetto Neurofeedback Holidays si tiene a Rimini presso il Nous e abbraccia il periodo delle vacanze scolastiche, dalla seconda settimana di giugno fino alla metà di agosto.
Durante questo periodo è possibile effettuare un trattamento intensivo di neurofeedback, personalizzato in base alle proprie esigenze. Se vuoi saperne di più, leggi qui qualche esperienza.

Di seguito trovi le nostre proposte settimanali, bisettimanali e mensili:

• PACCHETTO WEEK – 5 sedute
• PACCHETTO WEEK x 2 – 11 sedute
• PACCHETTO MESE – 23 sedute

Le sessioni sono giornaliere, dal lunedì al sabato e hanno una durata media di circa 40 minuti.
La sistemazione alberghiera è a cura del paziente, non compresa nel pacchetto.

Neurofeedback training: perché sceglierlo

Il percorso di accoglienza del paziente presso il Centro prevede una preventiva valutazione clinica e accertamenti QEEG, al fine di individualizzare il training in base alle specifiche problematiche riscontrate.
Il neurofeedback è uno strumento che sta dimostrando efficacia nel trattamento di una vasta gamma di condizioni cliniche: ADHD, epilessia, ansia, depressione, disturbi del sonno emicrania, fibromialgia, sindrome da affaticamento cronico, sindrome di Tourette e Asperger e disturbo ossessivo-compulsivo, nonché per la riabilitazione neurocognitiva in seguito a lesioni cerebrali.
La tecnica è utilizzata con successo sia nei bambini sia negli adulti, riconosciuta in alcuni casi come valida alternativa al trattamento farmacologico.

Vuoi saperne di più?

Per informazioni e prenotazioni contattaci:
Centro Nous – +39 331 9080317
Corso d’Augusto 213, Rimini
Scrivi a: centronous@libero.it

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Con il neurofeedback si visualizza in tempo reale, sul monitor di un computer, la propria attività elettroencefalografica. Lo strumento consente di educare il cervello a produrre onde cerebrali  in specifiche ampiezze e posizioni, tanto da divenire capace di rieducare se stesso, fino a raggiungere il pattern di attività desiderato.

A cosa serve il Neurofeedback?

Lo scopo del training di neurofeedback è quello di insegnare al paziente come percepire specifici stati di attivazione corticale e in che modo raggiungere tali stati volontariamente. In seguito al training, il paziente trattato diventa consapevole dei differenti stati EEG e capace di produrli quando richiesto.

Molti studi e ricerche sul neurofeedback ne hanno attestato l’efficacia nel trattamento di numerose condizioni cliniche, quali l’ADHD, l’epilessia, l’ansia, la depressione, la sindrome da affaticamento cronico, la fibromialgia, il disturbo del sonno, la sindrome di Tourette, il disturbo ossessivo-compulsivo. Viene utilizzato (in associazione al biofeedback elettromiografico e/o termico) per il trattamento di sindromi dolorose come cefalea ed emicrania. Si sono inoltre ottenuti, benché in fase sperimentale, buoni risultati anche nella riabilitazione conseguente a lesione cerebrale (ictus e traumi cranici), nell’autismo e nei tremori parkinsoniani. Il neurofeedback è stato utilizzato anche per l’aumento delle performance cognitive nello studio, nello sport, in ambito lavorativo manageriale e per migliorare la memoria.

Il Neurofeedback e il nostro cervello

Il cervello è composto da milioni di cellule nervose connesse tra loro tramite le sinapsi. Queste sono la chiave dell’apprendimento, della memoria, della percezione, del comportamento e di quasi tutte le attività mentali. Allo stesso modo, queste sinapsi sono responsabili del funzionamento del sistema di controllo fisico del corpo e dello stato di benessere.

L’intervento psichiatrico sulle malattie mentali da sempre tenta di ottenere i cambiamenti chimici che avvengono a queste sinapsi, agendo su di esse tramite i farmaci psicotropi, aumentandone o riducendone la produzione chimica. Oggi purtroppo molti di questi farmaci sono sovraprescritti e non ben monitorati, in particolare nei loro effetti collaterali e di dipendenza.

Il neurofeedback si caratterizza per essere una valida alternativa all’intervento farmacologico, poiché è in grado di modificare le connessioni tra le cellule cerebrali senza un intervento di tipo biochimico.

Che cosa succede durante una seduta di neurofeedback?

Il paziente viene fatto accomodare su una poltrona, davanti a un computer. Il trainer applica alcuni elettrodi sul cuoio capelluto del paziente, che rilevano l’attività cerebrale e la trasmettono al computer. L’attività cerebrale viene quindi amplificata e convertita sullo schermo in segnali acustici e visivi di facile comprensione. In questo modo il paziente vede in tempo reale l’andamento della propria attività cerebrale.

Durante la prima seduta si registra per qualche minuto l’attività elettroencefalografica del paziente, che in seguito viene analizzata per stabilire quali parametri modificare. Ciò permette di personalizzare il protocollo di training in base alle caratteristiche specifiche di ciascun individuo. I parametri selezionati sono visualizzati sullo schermo sotto forma di videogiochi, che funzionano e si animano solo se il soggetto mantiene lo stato di rilassamento, attenzione e concentrazione al di sopra della soglia stabilita dal trainer in base all’analisi effettuata. Questa forma di allenamento permette al paziente di modificare la propria attività EEG nella direzione desiderata, fino a ottenere modificazioni sintomatologiche, cognitive e/o comportamentali oggettivamente rilevabili.

Il training di neurofeedback deve essere un lavoro intensivo: chi vi si sottopone deve essere consapevole che la durata ideale e la frequenza delle sessioni di training è data dal numero di sessioni necessarie ad ottenere un cambiamento positivo nel profilo EEG e/o nelle performance cognitive. Nonostante diversi studi scientifici abbiano tentato di esaminare l’efficacia del neurofeedback, nessuno ha direttamente confrontato la durata, la frequenza e il numero totale di sessioni di neurofeedback richieste per ricavare risultati positivi.

Tuttavia ci sono consensi riguardo la durata di ogni sessione di training, ovvero da 30 a 60 minuti, a seconda dell’abilità del soggetto di restare concentrato. La frequenza delle sessioni varia da una volta al giorno a una volta a settimana, con una media di 2-3 sessioni per settimana. Cambiamenti positivi nell’EEG, nelle performance cognitive e/o comportamentali sono state rilevate dopo un minimo di 20 sessioni (Boyd e Campbell, 1998; Lubar e Lubar, 1984; Rossiter e La Vaque, 1995) ed un massimo di più di 40 sessioni di training di neurofeedback (Carmody, Radvansky, Wadhwani, Sabo e Vergara, 2001; Lubar e Shouse, 1976; Monastra et al., 2002; Shouse e Lubar, 1979).

A che cosa è dovuta tale variabilità? Si tratta di un valore individuale, che dipende certamente dai tempi di apprendimento e modifica della propria attività EEG, o può essere collegata anche alla gravità del disturbo, con tempi più lunghi nel raggiungimento di effetti positivi per i casi più gravi.

Effetti del neurofeedback: temporanei o permanenti?

Un’importante questione che riguarda ogni tipo di trattamento è se gli effetti positivi ottenuti sono di natura temporanea o durevole e stabile.

In questo campo, una delle più complete analisi di follow-up sul neurofeedback è stata condotta da Tansey e colleghi (Tansey, 1993; Tansey e Bruner, 1983). Inizialmente Tansey e Bruner (1983) trattarono un ragazzino di 10 anni diagnosticato con un disturbo della lettura e iperattività. Dopo 20 sedute di neurofeedback mirate all’aumento dell’attività SMR, il ragazzo mostrò un miglioramento specifico nella lettura e nella comprensione e una riduzione del suo comportamento iperattivo. Inoltre, un iniziale follow-up a distanza di 24 mesi dal trattamento, rivelava stabilità dei suoi progressi comportamentali, attentivi e accademici.

Dieci anni dopo il termine del suo trattamento, Tansey (1993) esaminò di nuovo il suo EEG, così come le performance, confermando la stabilità dei risultati e un profilo EEG normalizzato. Ciò ci suggerisce che il training di neurofeedback può generare stabilità dell’attività corticale a lungo termine, con benefici in termini di performance comportamentali. Questa possibilità è coerente con quanto suggerito da Lubar (1995), ovvero che i benefici a lungo termine del neurofeedback sono il risultato di un processo di apprendimento, che coinvolge l’acquisizione di abilità di autoregolazione, attraverso il condizionamento operante.

Bisogna inoltre considerare che il neurofeedback non presenta effetti collaterali e non è invasivo. Non vengono introdotte sostanze, né somministrate correnti elettriche o campi magnetici di alcun genere.

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L’elettroencefalografia quantitativa (QEEG) è la misurazione, tramite una tecnologia digitale, delle configurazioni elettriche sulla superficie dello scalpo, che riflettono principalmente l’attività corticale sottostante.

Come funziona il QEEG?

La procedura dura fino a un’ora e mezzo e consiste nel sistemare, sulla testa del soggetto, una cuffietta attillata contenente piccoli elettrodi, posizionati seguendo il Sistema Internazionale 10/20, per misurare i patterns elettrici che giungono dal cervello.

La misurazione avviene mentre il paziente è a riposo o durante l’esecuzione di semplici azioni, quale ad esempio leggere. In seguito si utilizza una lunga procedura per rimuovere gli artefatti, che si presentano quando il paziente muove gli occhi o batte le palpebre, si muove leggermente sulla sedia o quando serra la mandibola o muove un po’ la fronte.

L’informazione sulle onde cerebrali che viene raccolta è registrata e convertita in numeri. I risultati vengono analizzati statisticamente e confrontati a valori normativi presenti in database, al fine di mostrare la localizzazione e l’estensione della disfunzione cerebrale, in specifiche bande di frequenza e sotto particolari condizioni di compito (ad esempio durante calcoli matematici o la lettura).

Quali sono i vantaggi del QEEG

Questa procedura valutativa permette di determinare in modo altamente scientifico e obiettivo se e come i patterns di onde cerebrali di un paziente sono significativamente differenti da quelli di una popolazione normale, di pari età e sesso.
L’American Medical EEG Association, riguardo al QEEG, dichiarò che esso “è attualmente di grande valore clinico e gli sviluppi suggeriscono che sarà ancora di più ampio uso nel futuro”. Il QEEG è uno strumento scientificamente utile a valutare condizioni quali lesione cerebrale traumatica leggera, ADD/ADHD, disturbi dell’apprendimento, depressione, disturbo ossessivo-compulsivo, ansia e panico e una varietà di altre condizioni (inclusi autismo, schizofrenia, ictus, epilessia e demenza). Il QEEG è inoltre in grado di predire i risultati del trattamento di condizioni quali ADD/ADHD, alcolismo e abuso di droga.

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Che cos’è l’ADHD?

Il Disturbo da Deficit dell’Attenzione e Iperattività (ADHD) è un disturbo del comportamento caratterizzato da impulsività, iperattività e difficoltà di concentrazione, che colpisce il 3-5% dei bambini in età scolare (MTA Cooperative Group, 1999). Le attuali teorie eziologiche collegano l’ADHD a disfunzioni nel sistema cortico-subcorticale dopaminergico e, probabilmente, anche a quello noradrenergico, entrambi coinvolti nella regolazione delle funzioni esecutive e delle risposte comportamentali.

Gli studi sui potenziali evento-relati hanno dimostrato che i bambini con ADHD, confrontati con un gruppo di controllo “sano”, mostrano ampiezze minori e più lunghi tempi di latenza in varie componenti corticali, che possono indicare deficit nel processing attentivo e informazionale. Indagini sull’attività EEG hanno riportato un’anormale abbondanza di basse frequenze, come le onde theta specialmente nelle zone frontali, e una riduzione nell’ampiezza delle onde più veloci, come le onde beta. In accordo con tali scoperte, analisi di Brain Imaging sia funzionale che volumetrico, hanno indicato una disfunzione del sistema fronto-striatale nell’ADHD, che può spiegare i deficit ai più alti livelli di controllo motorio, arousal, inibizione comportamentale e attenzione.

Il Neurofeedback e l’ADHD

Il lavoro clinico con il Disturbo da Deficit Attentivo/Iperattività e i disturbi dell’apprendimento del Dr. Lubar e dei suoi colleghi all’Università del Tennessee, hanno dimostrato che è possibile rieducare il cervello. Questa indagine sul neurofeedback è piuttosto incisiva nel dimostrare la sua efficacia nel trattamento dell’ADD/ADHD: il Dr. Lubar (1995) ha infatti pubblicato casi di follow-up di 10 anni, nei quali ha dimostrato che in circa l’80% dei pazienti il neurofeedback riusciva a migliorare sostanzialmente i sintomi dell’ADD/ADHD, e che questi cambiamenti venivano mantenuti.

Rossiter e La Vaque (1995) constatarono che 20 sessioni di neurofeedback producevano miglioramenti nell’attenzione e nella concentrazione paragonabili all’assunzione del Ritalin, e Fuchs et al. (2003), in modo analogo, dimostrarono che il neurofeedback produceva miglioramenti comparabili al Ritalin.

Linden, Habib e Radojevic (1996) hanno dimostrato che 40 sessioni di neurofeedback migliorano significativamente gli aspetti cognitivi, comportamentali, emotivi, sociali e ambientali dell’ADD/ADHD e dei Disturbi dell’apprendimento, rispetto ad un gruppo di controllo non sottoposto ad alcun trattamento (waiting list). In un follow-up di 1 anno, su uno studio di controllo, Monastra et al. (2002) scoprirono che il neurofeedback produceva miglioramenti addirittura superiori al Ritalin.

Il training del neurofeedback per l’ADD/ADHD è comunemente associato a diminuzioni dell’impulsività/iperattività, all’aumento della stabilità dell’umore, a miglioramenti del sonno, all’aumento dell’attenzione e della concentrazione, a miglioramenti nelle performance accademiche, ad aumenti nella ritenzione e nella memoria e, addirittura, ad aumenti dei punteggi QI.

Qual è il meccanismo alla base del funzionamento del neurofeedback?

Ma quali sono i meccanismi alla base di tali miglioramenti? Quale protocollo di training è ottimale per bambini con ADHD? Quali specifiche frequenze EEG l’individuo è istruito a modificare?
La ricerca nell’ultimo trentennio ha confermato che l’eccessiva attività delle onde lente cerebrali è la più comune scoperta delle irregolarità elettroencefalografiche nei bambini con ADHD e Disturbo dell’Apprendimento e gli studi sul QEEG hanno confermato ed esteso queste scoperte: individui con ADD, ADHD, disturbo dell’apprendimento, lesioni cerebrali, ictus, sindrome di Tourette, epilessia, e spesso sindrome da fatica cronica e fibromialgia tendono ad avere eccessive onde lente presenti (solitamente theta e qualche volta un eccesso di alpha).

Quando nelle parti esecutive (frontali) del cervello è presente un ammontare eccessivo di onde lente, diventa difficile controllare l’attenzione, il comportamento e le emozioni. Queste persone, infatti, generalmente hanno problemi con la concentrazione, la memoria, il controllo degli impulsi e dell’umore, o di iperattività e mostrano un rendimento intellettivo ridotto.

Accanto all’eccessiva attività delle onde theta, i bambini con ADHD mostrano una ridotta attività delle onde beta e delle onde SMR; quindi, complessivamente, la ricerca sul neurofeedback su bambini con ADHD si è focalizzata su tre parametri di frequenza: theta (4-8 Hz); SMR (12-15 Hz) e beta (15-20 Hz).

Il training neurofeedback per l’ADHD

– La maggior parte dei gruppi di ricerca utilizza il neurofeedback come un intervento per bambini con ADHD, educando all’inibizione dell’attività delle onde lente theta. La base logica del training di inibizione delle theta deriva proprio dall’eccesso di attività di queste onde mostrata nei bambini ADHD sia mentre riposano sia durante una performance cognitiva, confrontata a quella di bambini della stessa età; l’eccessiva attività delle onde theta è problematica e può utilmente essere rivolta al training del neurofeedback.

–  I bambini con ADHD sono allenati, oltre che all’inibizione delle onde theta, all’aumento del ritmo sensomotorio (SMR; 12-15 Hz). Le prime ricerche riportano un’associazione tra la produzione di un ritmo di 12-15 Hz dalla corteccia Rolandica durante periodi di soppressione del movimento (Sterman et al., 1974). Questo, unito alla sua localizzazione nella corteccia sensorimotoria, ebbe come risultato la sua classificazione in ritmo sensorimotorio (SMR).

Prove di effetti d’inibizione del ritmo SMR sull’attività motoria provengono dai tetraplegici e dai paraplegici, i quali mostrano un’eccessiva produzione SMR (Sterman et al., 1974). Queste scoperte ci conducono all’indizio che l’immobilità è la maggiore caratteristica comportamentale correlata alle oscillazioni delle onde SMR (Sterman e Wyrwicka, 1967). Basandoci sugli studi di Sterman e colleghi, i quali indicano una relazione funzionale tra l’attività SMR e l’inibizione motoria, sembra appropriato considerare l’applicazione dell’aumento dell’attività SMR tramite neurofeedback per bambini con comportamento iperattivo/impulsivo, nei quali l’eccessiva attività o lo scarso controllo motorio sono una caratteristica centrale.

Di conseguenza, le prime ricerche sul neurofeedback si focalizzarono sull’aumento dell’attività SMR in bambini con ADHD in un tentativo di ridurre i sintomi dei loro comportamenti ipercinetici, con risultati positivi (Lubar e Shouse, 1976; Shouse e Lubar, 1979). Ricerche aggiuntive hanno mostrato che la produzione volontaria del ritmo SMR richiede all’individuo di stabilizzare e/o sopprimere l’attività motoria mentre resta attento. Questo ha l’effetto di ridurre i comportamenti negativi iperattivi/impulsivi mentre simultaneamente migliora le capacità attentive (Fuchs et al., 2003; Lubar e Lubar, 1984; Thompson e Thompson, 1998). Perciò sembra che l’aumento dell’attività SMR potrebbe essere di maggior beneficio per quei bambini in cui i comportamenti iperattivi/impulsivi sono maggiormente rilevanti.
–  La base logica del training per bambini ADHD per aumentare la loro attività beta è basata  sullo studio che esamina il profilo QEEG dei bambini con ADHD, il quale ha rivelato che essi esibiscono meno onde beta, confrontati con bambini che hanno la loro stessa età (Clarke et al., 1998). In aggiunta a questo è stata proposta l’associazione tra l’attività beta e l’attenzione (Linden, Habib e Radojevic, 1996). Linden et al. (1996) hanno proposto che l’elevata ampiezza beta può essere associata a stati di alta vigilanza, concentrazione e attenzione focalizzata. Inoltre la ricerca, esaminando i componenti EEG spettrali degli individui durante un compito di attenzione selettiva visuo-spaziale, trovò un aumento dell’attività delle onde beta quando gli individui seguivano uno stimolo, confrontato a quando essi non lo seguivano (Gomez, Vazquez, Vaquero, Lopez-Mendoza e Cardoso, 1998).

Inoltre lo studio ha mostrato che domandando agli individui di dividere la loro attenzione fra due compiti, ciò aveva come risultato una concomitante diminuzione dell’attività beta (Kristeva-Feige, Fritsch, Timmer e Lucking, 2002). Queste scoperte sono coerenti con la proposta che l’attività beta possa rappresentare un correlato psicofisiologico dell’elaborazione attentiva (Vazquez-Marrufo, Vaquero, Cardoso e Gomez, 2001). Perciò, i bassi livelli di beta prodotti dai bambini con ADHD sono ritenuti avere un effetto dannoso sulle loro abilità di focalizzazione e concentrazione. Questo suggerisce che il training dell’attività beta può essere di beneficio a quei bambini che soffrono principalmente di problemi di disattenzione e/o basso arousal.

Ricapitolando, ci sono tre principali parametri di neurofeedback utilizzati per bambini con ADHD; questi includono l’inibizione delle onde theta e l’aumento sia delle onde SMR che dell’attività delle onde beta. Il training SMR può essere più benefico per il trattamento delle componenti iperattività/impulsività, mentre il training delle onde beta può essere più utile nella riduzione dei disturbi attentivi.

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L’autismo è un disturbo pervasivo dello sviluppo estremamente complesso. Viene definito come il buco nero della neuropsichiatria infantile. Non solo, infatti, manca l’identificazione di un difetto molecolare o neurologico comune alle numerose condizioni che predispongono alla malattia, ma è difficile persino intendere il perno stesso del disturbo: l’incapacità di avere rapporti sociali.
Che sia di origine genetica o acquisita, l’esordio della malattia è molto precoce. I tratti tipici si sviluppano entro i primi tre anni di vita, il periodo in cui nel bambino prendono forma le potenzialità di apprendimento e di contatto con la realtà che lo circonda.

I sintomi da cui si riconosce l’autismo sono: la tendenza a stare per conto proprio, la mancanza di comunicazione con gli altri, la difficoltà a capire che gli altri hanno emozioni e l’incapacità di capire quando gli altri le manifestano.
La sindrome è diversa da individuo a individuo per la varietà e la gravità dei sintomi. All’interno di questa categoria diagnostica si trovano soggetti molto diversi tra loro, con gradi di disabilità sociale e cognitiva assai diversificati. Si va da un estremo in cui il deficit è grave e si collega ad un ritardo mentale, a quello opposto, in cui la sintomatologia assume i caratteri più vicini al disturbo della personalità, con livelli intellettivi nella norma. Anche le capacità comunicative possono essere estremamente variabili, con soggetti privi di linguaggio e gravi problemi di comprensione e altri che mantengono buone capacità di comunicazione. In tutti i casi, è sempre presente l’alterazione – anche questa variabile – relativa all’interazione sociale.

L’autismo, cosa sappiamo?

Da oltre trent’anni i disturbi dell’autismo sono oggetto di studi scientifici tesi ad individuarne le molteplici cause, di natura genetica e ambientale. I più autorevoli studiosi dell’argomento sono giunti alla conclusione che una delle maggiori anomalie degli individui autistici sia la loro incapacità di costruire una teoria della mente degli altri. Le aree del cervello prevalentemente interessate dal disturbo sono quelle relative all’interazione sociale reciproca, all’abilità di comunicare idee e sentimenti e alla capacità di stabilire relazioni con gli altri. La diagnosi di autismo, in definitiva, è una diagnosi descrittiva in cui l’elemento prevalente è il disturbo sociale. L’autismo è quindi una difficoltà a entrare nel mondo degli altri, una difficoltà a leggere e vedere l’altro.

Gli studi, negli anni, hanno fatto passi avanti. Oggi la conoscenza di questa patologia è maggiore rispetto a trent’anni fa quando era fuorviata da teorie nelle quali l’autismo era visto come una scelta, come se il bambino avesse la possibilità di governare gli stati emotivi, il desiderio di comunicare. Il problema è opposto. Chi soffre di autismo prova un grande bisogno di esprimere le proprie emozioni, ma spesso è in difficoltà nel trovare le modalità, i canali per entrare in rapporto biologico con gli altri. Grazie all’affinamento degli strumenti diagnostici, oggi si può identificare con precisione e celermente il grado di autismo, concentrandosi sui disturbi dell’interazione sociale, della comunicazione, dell’attività e degli interessi. Una condotta riabilitativa impostata precocemente può migliorare le condizioni del soggetto e l’intervento psico-educativo di tipo globale è quello che può dare i risultati più soddisfacenti.

Già dai primi mesi di vita, chi soffre d’autismo mostra una scarsa attenzione alle espressioni facciali delle persone, e, di conseguenza, non sviluppa reciprocità e sintonia nelle interazioni precoci, compromettendo la capacità di usare simboli.  Su questa capacità si fonda la comprensione del significato espresso attraverso gesti, parole e forme verbali più avanzate.

Prevalenza nella popolazione

circa 5/10.000 (ma studi recenti hanno indicato una prevalenza più alta e comunque in aumento)
1-3/1.000 definizione stringente di autismo
6/1.000 disturbi dello spettro autistico
rapporto maschi/femmine circa 3-4:1
ritardo mentale presente in circa 75%

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L’obiettivo dell’intervento terapeutico consiste nel riabilitare la funzione mentale deficitaria soggiacente il disturbo/difficoltà di apprendimento, ovvero nel potenziare i processi cognitivi.
Le tipologie di  interventi variano a seconda delle caratteristiche individuali. Ogni bambino è diverso dall’altro, inoltre lo sviluppo e l’evoluzione dei disturbi o difficoltà di apprendimento variano da soggetto a soggetto, grazie anche alla maturazione biologica.
Sicuramente è raccomandato un intervento il più possibile tempestivo e specialistico, sia per approfittare della fase evolutiva in cui l’alunno è predisposto a specifici apprendimenti, sia per evitare il rischio di consolidamento delle problematiche.

Al fine di programmare un trattamento riabilitativo il più possibile individualizzato, mirato, specifico e calibrato su un bambino con particolari caratteristiche, è opportuno eseguire una valida valutazione clinica. L’obiettivo iniziale del percorso diagnostico è delineare il profilo neuropsicologico di quel particolare bambino, analizzando tutte le funzioni mentali per mezzo di prove specifiche e test standardizzati (diagnosi funzionale e qualitativa).

Per mezzo di prove specifiche l’esaminatore eseguirà un’indagine il più possibile approfondita dei vari processi cognitivi:

• attenzione
• memoria
• percezione visiva
• abilità visuo-spaziali
• ragionamento logico-inferenziale a base verbale e a base figurativa-concreta
• abilità di pianificazione
• linguaggio
• lettura
• scrittura
• calcolo
• soluzione di problemi matematici
• comprensione del testo

Come avviene il percorso diagnostico?

Per l’esame specifico di ciascuna funzione mentale ci si avvale di strumenti standardizzati e scientificamente validati (test), sia dal punto di vista quantitativo che qualitativo. Le prove non sono altro che “compiti” che l’alunno deve eseguire.
Il compito dell’esaminatore è quello di salvaguardare un clima relazionale positivo e predisporre le condizioni per un sereno processo diagnostico.
Le prove standardizzate forniscono dati oggettivi per formulare una diagnosi, ma anche per valutare l’andamento del trattamento o il suo esito.
I test rappresentano per lo psicologo una fonte attendibile di informazioni di tipo quantitativo e qualitativo, e necessitano di una formazione specifica per essere utilizzati in modo appropriato. Per l’elaborazione di un quadro globale del bambino, il clinico dovrà poi tenere in considerazione informazioni provenienti da più parti, e non solo gli esiti dei test somministrati.
Il primo colloquio con la famiglia è fondamentale per la raccolta di dati anamnestici.
Altra fonte di informazioni è l’osservazione informale del clinico.
Su richiesta della famiglia, nel caso lo si ritenga opportuno, si svolgono incontri e colloqui con le insegnanti, al fine di avere uno scambio di informazioni ed eventualmente fornire consulenze su come intervenire con l’alunno.
Al termine della valutazione neuropsicologica si dispone di un profilo clinico del bambino, utile per progettare un intervento terapeutico-riabilitativo personalizzato e individuare il focus del trattamento.
Osservazioni e colloqui con le persone che ruotano attorno al bambino consentono una presa in carico globale e costituiscono un’opportunità per interrompere quel circolo vizioso improntato alla problematicità che spesso si crea a scuola, in famiglia o in altri ambiti.

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Kaiser e Othmer (1995) riportano che il training con il neurofeedback ha prodotto significativi miglioramenti nella misurazione della mancanza di attenzione, impulsività e variabilità della risposta (test TOVA su oltre 530 ragazzi). Inoltre, si è notato che i principali miglioramenti sono intervenuti nei soggetti con deficit iniziali più gravi.

Un altro studio di Rossiter e La Vaque (1995) ha mostrato che il neurofeedback è tanto efficace quanto stimolante e può giustificare la scelta di questo trattamento specialmente se il trattamento farmacologico è inefficace, oppure causa gravi effetti collaterali.

Sichel, Fehmi e Goldstein (1995) hanno concluso che forme di autismo moderate, possono essere considerate come forme di limitazione di attenzione o rigidità a che il neurofeedback, in questi casi, porta ad un risultato positivo.

Nel 2002 Betty Jarusiewicz, Ph.D. ha condotto lo studio Efficacia del Neurofeedback per i bambini affetti da disturbi dello spettro autistico (Efficacy of Neurofeedback for children in the Autistic Spectrum: A pilot study, 2002). Alla fine della fase di sperimentazione, il gruppo che aveva seguito il trattamento con neurofeedback aveva mostrato una riduzione del 26% circa, del valore ATEC dei sintomi autistici. La valutazione dei genitori riferisce un miglioramento in tutte le categorie di comportamento e dei sintomi: socializzazione, vocalizzazione, ansia, lavoro scolastico, collera, e sonno, comparate con i minimi cambiamenti del gruppo di controllo.

Anche l’ultimo studio di Robert Coben, Ph.D., e Ilean Padolsky, Ph.D., Valutazioni guida sul Neurofeedback applicato ai disturbi dello spettro autistico, di  (Assessment-Guided Neurofeedback for Autistic Spectrum Disorder, 2007) giunge a conclusioni simili, e cioè che i deficit sociali delle persone affette da autismo potrebbero essere associate ad una ipoconnettività frontale, e che le terapie e i training con neurofeedback danno risultati positivi nelle funzioni sociali ed emozionali.

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Come procede il bambino quando legge?

La lettura efficiente è un processo che è dato dall’integrazione di un insieme di funzioni mentali piuttosto complicato. Nell’ambito della neuropsicologia è stato validato scientificamente un modello che simula i processi e le funzioni mentali coinvolti nella lettura, il cosiddetto “modello a 2 vie”, poiché è possibile leggere le parole per mezzo di due vie alternative di processazione: la via fonologica e la via lessicale.

VIA FONOLOGICA
1° passaggio – la sequenza di lettere: inizialmente la parola scritta dev’essere percepita ed analizzata (segmentare la stringa grafemica nelle singole lettere, procedere da sinistra a destra, codificare la posizione relativa di ogni lettera all’interno della stringa);
2° passaggio – transcodifica lettera-suono: successivamente ogni grafema (simbolo grafico) va convertito nel fonema (suono) corrispondente;
3° passaggio – lettura: infine, in un magazzino di memoria e breve termine (buffer fonemico), tutti i fonemi si fondono per dare origine alla parola letta.

VIA LESSICALE
1° passaggio: è il medesimo della via fonologica. La parola scritta va percepita, analizzata, segmentata nei singoli grafemi;
2° passaggio: la stringa grafemica analizzata passa per due magazzini a lungo termine in cui l’individuo ha depositato tutte le parole che conosce, una sorta di vocabolario personale (lessico ortografico di input per le rappresentazioni ortografiche e lessico fonologico di output per le rappresentazioni fonologiche). In tal modo il lettore può identificare con immediatezza la parola scritta, facendo riferimento ad un proprio vocabolario interno;
3° passaggio: si dà un senso, un significato alla rappresentazione passando per il sistema semantico;
4° passaggio: nel buffer fonemico si assemblano i fonemi per poi ottenere la parola letta.

Come procede il bambino con disturbo o difficoltà di apprendimento della lettura?

Il bambino dislessico o con difficoltà di apprendimento della lettura ha dei problemi in uno o più dei passaggi sopra descritti, perché i processi cognitivi soggiacenti sono disfunzionali.
La lettura appare molto lenta e stentata, costellata di errori.
Sembra che il bambino “tiri ad indovinare”,  mentre a volte memorizza addirittura interi brani. Spesso utilizza la parola come se fosse una fotografia immagazzinata in memoria, stimolando quindi l’aspetto visuo-percettivo, non attivando quello fonologico. In didattica, l’utilizzo di metodi che usufruiscono in larga misura della memoria fotografica può essere una scelta rischiosa e rinforzante per questa tipologia d’errore.

Uno degli aspetti che blocca più di tutti la letto-scrittura è quello dell’ORDINE SEQUENZIALE. Essendo la sequenzialità (leggere e scrivere da sinistra a destra) una convenzione, il bambino a volte non comprende che, ciò che si pronuncia per primo, si legge e si scrive per primo. In questi casi il bambino sa leggere “LA”, “LE”, “LI”, “LO”, “LU”, ma non “AL”, “EL”, “IL”, “OL”, “UL”.

Altri tipi di errori sono i seguenti:

• Il bambino legge “visto” anziché “viaggiato” (errore di approssimazione al target);
• Legge “polli” anziché “pelli” (errore di sostituzione di grafemi);
• Legge “per” anziché “pre” (errore di inversione di grafemi);
• Legge “cucinavano” anziché “cucina” (errore morfologico/derivazionale);
• Legge “muràtore” anziché “muratòre” (errore di accesso lessicale).

Altre caratteristiche del bambino con disturbo o difficoltà di apprendimento della lettura

Generalmente il dislessico è un bambino dotato di intelligenza brillante, o quanto meno nella norma. Le varie abilità mentali (memoria, percezione, abilità visuo-spaziali, abilità logiche, di ragionamento astratto, strategicità, attenzione e concentrazione, prassie ecc.) sono adeguate. Ciò che non è più adeguato, nel bambino dislessico, è il senso di autostima. A nessuno piace sbagliare: così, le reazioni emotive del bambino sono reazioni naturali, umane agli errori. Si sentirà nervoso, umiliato e frustrato con intensità diverse a seconda del contesto (scuola, famiglia, amici, ecc.).
Il bambino non riuscirà più a mantenere alta la fiducia nelle proprie capacità, l’immagine di sé peggiora e, nonostante egli cerchi di attuare una miriade di strategie alternative per ottenere risultati almeno sufficienti, è forte il rischio di abbandono scolastico.
È  fondamentale, quindi, tenere in considerazione il rischio di psicopatologia (depressione, ansia ecc.) come disturbo secondario.

Valutazione e intervento

Il nostro lavoro consiste nel riabilitare la funzione mentale deficitaria soggiacente il disturbo/difficoltà di apprendimento della lettura, ovvero nell’insegnare a leggere nella maniera più efficiente possibile.
Le tipologie dei nostri interventi variano a seconda delle caratteristiche individuali, infatti ogni bambino è diverso dall’altro. Inoltre lo sviluppo e l’evoluzione della dislessia col passare degli anni varia da bambino a bambino.
Sicuramente è raccomandato un intervento il più possibile tempestivo e specialistico,  sia per approfittare di questa fase evolutiva in cui l’alunno è predisposto a specifici apprendimenti, sia per evitare il rischio del consolidamento degli errori.
Al fine di programmare un trattamento riabilitativo il più possibile individualizzato, mirato, specifico e calibrato su un bambino con particolari caratteristiche, è opportuno eseguire una valida valutazione clinica. L’obiettivo iniziale è delineare il profilo neuropsicologico di quel particolare bambino, andando ad analizzare tutte le sue funzioni mentali per mezzo di prove specifiche e test standardizzati (diagnosi funzionale e qualitativa). Indaghiamo come procede il bambino in ogni passaggio del “modello a 2 vie” precedentemente descritto, in maniera tale da individuare dove sta il problema e/o qual è la difficoltà specifica da trattare.
Considerando che ogni trattamento riabilitativo è anche psicoterapeutico, dobbiamo tener conto della struttura di personalità del bambino, i suoi tratti di carattere, la sua motivazione ad apprendere, l’autostima, ecc.
Infine, allo scopo di intervenire in maniera più organica possibile, la nostra riabilitazione deve inserirsi in un “sistema” che comprende fattori di tipo socio-ambientale, quali: la famiglia, la scuola, il programma scolastico, il contesto sociale extrascolastico.
La collaborazione con la scuola e la famiglia sono fondamentali, al fine di concertare modalità d’intervento il più possibile uniformi, per evitare quella confusione che si crea facilmente nell’alunno quando gli si presentano diversi metodi.

Prognosi

Dopo aver eseguito una corretta diagnosi funzionale ed aver programmato un intervento riabilitativo individualizzato, si può pensare di poter costruire e/o automatizzare l’abilità di lettura, oltre che prevenire, contenere o compensare la dislessia.

Definizione di dislessia: compromissione significativa e persistente dell’abilità di lettura, che appare lenta e stentata; capacità intellettive nella norma; assenza di deficit sensoriali e di danno neurologico.
Incidenza : è affetto da dislessia il 3,5 % della popolazione.
Eziopatogenesi: problema neuropsicologico consistente nell’alterazione di uno o più processi cognitivi soggiacenti l’abilità di lettura.
Condizioni necessarie sufficienti per l’apprendimento della lettura:

• Input adeguati dell’ambiente (fattori educativi, stile d’insegnamento);
• Strutture mentali di elaborazione idonee (fattori neurofunzionali endogeni).

Se le funzioni cognitive di elaborazione sono danneggiate si ha compromissione dell’apprendimento della lettura.
Insorgenza: a scuola, al momento in cui il bambino dovrebbe saper leggere si rilevano difficoltà. Sarebbe opportuno intervenire tempestivamente, già in I° elementare A volte insegnanti e genitori si accorgono tardi del problema, anche perché il bambino applica una varietà di strategie sostitutive per ottenere una pseudo-soluzione alle difficoltà.
Familiarità: nel 60-70 % dei casi, bambini dislessici hanno fratelli o genitori col disturbo.
Comorbidità: a volte sono compresenti:

• Difficoltà ortografiche in scrittura;
• Difficoltà col sistema dei numeri e del calcolo;
• Difficoltà di comprensione del testo;
• Difficoltà nel linguaggio orale;
• Instabilità motoria e disturbo d’attenzione.

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Il profilo da stress o  Profilo Psicofisiologico (PPF), consiste nella registrazione simultanea di più parametri fisiologici: attività elettrica dei muscoli (EMG), Conduttanza cutanea (GSR), Temperatura periferica (TEMP), Frequenza Cardiaca (HR), Variabilità della frequenza cardiaca (HRV), Respirazione toracica (Thor-Resp) e Respirazione addominale (Abd-Resp), alle quali si può aggiungere la registrazione dell’EEG.

L’importanza del monitoraggio e della registrazione dei parametri deriva dal “principio psicofisiologico” (Green et al, 1970),secondo il quale ad ogni cambiamento fisiologico è associato un concomitante cambiamento nello stato mentale ed emozionale e, viceversa, ad ogni cambiamento nello stato mentale ed emozionale, conscio o inconscio, è associato un corrispondente cambiamento nello stato fisiologico.

Poiché in molte patologie i sintomi fisici e psicologici possono essere causati e mantenuti da un funzionamento fisiologico alterato, è fondamentale che una corretta valutazione psicologica preveda anche una analisi oggettiva dello stato psicofisico del soggetto. Da questa si potrà valutare se è consigliabile il training di biofeedback e su quali parametri è necessario intervenire.

Una buona valutazione psicologica deve quindi fornire una precisa valutazione dello stato del soggetto, evidenziandone i disturbi, le ipotesi relative ai meccanismi che li hanno prodotti e le strategie terapeutiche da attuare. Per raggiungere tale obiettivo è necessario ricavare informazioni tramite strumenti efficaci, quali il colloquio clinico, la somministrazione di test e questionari, l’osservazione motoria e comportamentale e la valutazione degli indici psicofisiologici e del loro significato in ambito psicologico. Nessuno di questi strumenti è sufficiente da solo: è necessario integrarli, al fine di ottenere una completa e corretta diagnosi psicologica.

L’utilizzo sperimentale di strumenti che forniscono misurazioni di indici fisiologici, correlati allo stato psicologico del soggetto, risale agli inizi del Novecento. Nel corso degli anni ha avuto un grande sviluppo e una notevole diffusione, soprattutto negli Stati Uniti.  L’utilizzo di tali strumenti, soprattutto da parte degli psicologi della scuola Cognitivo-comportamentale, in Italia ha avuto la massima diffusione negli anni ‘70-’80 del secolo scorso, sia per l’effettuazione della diagnosi, sia come strumenti terapeutici (Biofeedback Training).

Attualmente sono numerosissimi gli studi e le applicazioni sull’utilizzo, a fini diagnostici e terapeutici, dei correlati fisiologici dello stato psicologico.

Come si ottiene il profilo da stress?

Il profilo psicofisiologico del soggetto si ottiene misurando alcuni indici fisiologici (in genere la tensione muscolare, l’attività elettrodermica, la frequenza cardiaca, la variabilità della frequenza cardiaca, la temperatura cutanea e la respirazione), durante l’esposizione del soggetto a forti stress e successivo rilassamento, seguendo uno schema che prevede diverse fasi:

1. Fase di adattamento, in cui vengono applicati i sensori al paziente e si aspettano alcuni minuti senza effettuare alcuna rilevazione, in attesa che i segnali si stabilizzino;
2. Fase di rilevazione delle misurazioni basali, in cui si invita il paziente a rimanere tranquillo e si registra la baseline;
3. Fase di stress oggettivo, nella quale il paziente è sottoposto a compiti cognitivi, come il test di Stroop o l’esecuzione di calcoli matematici;
4. Fase di recupero, dove si invita il paziente a rilassarsi e si attende che i parametri fisiologici ritornino ai valori basali;
5. Fase di stress soggettivo, in cui il paziente è sottoposto a stimoli per lui ansiogeni o negativi;
6. Fase di recupero, momento conclusivo di rilassamento in cui si attende che i parametri fisiologici ritornino ai valori basali.

Per una corretta valutazione psicofisiologica occorre considerare tutti i parametri contemporaneamente, perché alcuni soggetti, pur manifestando delle variazioni marcate di alcuni parametri, non subiscono variazioni rilevanti di altri indici, anche in presenza di un forte malessere psicologico. Tra i parametri fisiologici citati, la tensione muscolare e l’attività elettrodermica sono senza dubbio i più studiati e i più utilizzati, oltre ad essere quelli con una più elevata correlazione diretta e immediata con lo stato mentale.

Esistono reazioni e profili psicofisiologici caratteristici per ognuno dei più comuni disturbi psicologici, individuabili durante l’effettuazione delle misurazioni e impossibili da simulare, in quanto i parametri considerati non dipendono dal controllo cosciente del soggetto.

Cosa otteniamo dal profilo da stress?

Se somministriamo un appropriato stimolo specifico a un soggetto che dichiara di essere fobico, ma non si verifica l’innalzamento di nessuno dei parametri che indicano un’attivazione neurovegetativa, possiamo supporre con un elevato grado di certezza che il paziente in questione riporta in modo amplificato i suoi vissuti soggettivi.
Oppure, se rileviamo determinati valori nel profilo psicofisiologico complessivo di un paziente, ma nessuna variazione in corrispondenza della fase di stress soggettivo, siamo legittimati a ritenere di trovarci di fronte ad un caso di simulazione.

L’analisi delle fasi in cui avviene l’attivazione, la valutazione dei parametri e dei tempi di recupero, il confronto tra i valori in stato di riposo e in stato di attivazione, forniscono informazioni precise ed oggettive strettamente correlate con l’eventuale disturbo psichico del soggetto.

Sommariamente possiamo affermare che:

•  i soggetti con disturbi da stress presentano un profilo psicofisiologico caratterizzato da uno stato di allerta continuo, un ipertono muscolare, tachicardia, vasocostrizione e ipotermia periferica;
•  i soggetti ansiosi e/o fobici manifestano evidenti alterazioni della conduttanza cutanea e, in misura minore, del segnale mioelettrico, durante l’immaginazione o la presenza dello stimolo fobico;
•  i soggetti depressi hanno una scarsa reattività elettrodermica e una elevata attività miolettrica in presenza di ideazioni disforiche.

In conclusione, possiamo affermare che la registrazione del profilo psicofisiologico permette la rilevazione di dati oggettivi, che non sono soggetti a falsificazioni, a differenti interpretazioni o valutazioni in base all’indirizzo teorico seguito da chi effettua la valutazione. Rappresenta quindi uno strumento estremamente utile per rendere più precise e attendibili le diagnosi psicologiche.

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Cosa si intende per disturbi dell’apprendimento?

I disturbi specifici dell’apprendimento sono quelle condizioni in cui, in assenza di disabilità o di altre situazioni sfavorevoli, i bambini presentano un’incapacità di apprendere a leggere o a fare di conto in maniera adeguata.

In quali casi si può parlare di disturbi dell’apprendimento?

I disturbi dell’apprendimento hanno basi neurologiche. Sono specifici, appaiono cioè in condizioni di adeguate abilità generali e di apprendimento in altri ambiti.
La probabilità di riscontrare un disturbo specifico è poco frequente. Spesso si abusa di termini come dislessia, disortografia, disgrafia e discalculia. Nella maggior parte dei casi può trattarsi di difficoltà dell’apprendimento, ovvero forme non gravi di ritardo con un profilo simile ai disturbi, ma che non soddisfano i criteri clinici di questi ultimi. In questi casi, l’intervento riabilitativo porta a buoni risultati in breve tempo.
Il manuale psichiatrico DSM-IV asserisce che: “questi disturbi sono caratterizzati da un funzionamento scolastico che è sostanzialmente inferiore a quanto ci si aspetterebbe data l’età cronologica, la valutazione psicometrica dell’intelligenza, e una educazione appropriata all’età del soggetto”.

Pertanto possiamo dire che i problemi del bambino con disturbi specifici dell’apprendimento (DSA) in cui sono coinvolti i  processi di acquisizione delle conoscenze non sono dovuti a:

• disturbi dell’intelligenza;
• menomazioni sensoriali e neurologiche gravi;
• problemi emotivi o relazionali;
• approccio sbagliato di genitori o insegnanti;
• pigrizia o svogliatezza.

Altri criteri utili per la definizione dei Disturbi Specifici dell’Apprendimento sono (Consensus Conference, 2007):

• il carattere “evolutivo” di questi disturbi;
• la diversa espressività del disturbo nelle fasi evolutive dell’abilità in questione;
• la frequente associazione ad altri disturbi (comorbilità), con grande variabilità dei profili funzionali e di manifestazione dei disturbi stessi, fattore che influisce in maniera rilevante sull’indagine diagnostica;
• il carattere neurobiologico delle anomalie processuali che caratterizzano questi disturbi e che interagisce con i fattori ambientali;
• la tendenza a un adattamento scolastico e della vita quotidiana significativamente negativo.

La presenza di altre patologie o anomalie sensoriali, neurologiche, cognitive e psicopatologiche normalmente costituiscono criteri di esclusione, in quanto l’entità del disturbo specifico dell’apprendimento è spiegata solo sulla base di queste patologie.

L’apprendimento è reso possibile da una serie di competenze settoriali che vengono integrate con una specifica funzione organizzatrice di sintesi (processi cognitivi e affettivi come il linguaggio, il pensiero, la motivazione).
Durante l’esperienza dell’apprendere, capita che alcuni bambini incontrino delle difficoltà nelle varie fasi di questo processo. In particolare durante il primo ciclo di scuola elementare ( I° e II°), circa il 10% dei bambini incontra difficoltà rilevanti e specifiche nell’imparare a “leggere, scrivere e fare di conto” nei tempi e nei modi richiesti dalla scuola. Di questi, poi, nel secondo ciclo (III° – V° elementare) e nella scuola media solo una piccola percentuale (1%) risulta avere difficoltà specifiche definibili come disturbi dell’apprendimento.
Per gli altri bambini, invece, che tendono a superare più o meno spontaneamente il problema, si parla di ritardo prestazionale.
L’importanza di una giusta diagnosi e di un intervento mirato, pertanto, si colloca proprio a tutela del bambino stesso, per non permettere alla sua autostima di venire intaccata da inevitabili insuccessi colpevolizzanti.

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